Mutations sociétales du statut du savoir : quelles conséquences sur les savoirs scolaires et l’autorité professorale ?

Mutations sociétales du statut du savoir : quelles conséquences

sur les savoirs scolaires et l’autorité professorale ?

Bruno Robbes

Maître de conférences HDR en sciences de l’éducation

Université de Cergy-Pontoise/ÉSPÉ de l’académie de Versailles

Laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages) – EA 4507

             Mes recherches sur l’autorité enseignante m’ont conduit à constater que le métier d’enseignant était en mutation, une mutation qui ne fait que commencer (Robbes, 2014). Malgré la réforme de la formation des enseignants fondée sur le postulat qu’enseigner est un métier qui s’apprend, une conception persiste chez les professionnels de l’école comme dans la société, qui affirme qu’un « bon » professeur est doté d’une autorité qui s’impose d’elle-même, du seul fait qu’il possède le savoir a priori et le transmet, comme s’il lui suffisait d’être savant pour savoir faire apprendre des élèves conformes à ses attentes.

 

Or, les mutations sociétales du statut du savoir ne sont pas sans répercussions sur les savoirs scolaires et l’autorité professorale. Aujourd’hui plus qu’hier, il est admis que la vérité des savoirs disponibles est temporaire. L’école enseigne une sélection de savoirs produits au cours des siècles jusqu’à aujourd’hui, selon des méthodologies scientifiques, en l’état actuel des connaissances qui, dans certains domaines, se renouvellent plus rapidement que les générations. De plus, ces savoirs scolaires rencontrent des individus plus enclins qu’autrefois à les contester au nom de leur liberté, de leur autonomie ou d’autres normes. Ceci peut expliquer les difficultés persistantes du politique à s’accorder sur les finalités que la société assigne actuellement à l’école et sur les contenus de savoirs qu’elle doit enseigner. À cela s’ajoutent les mises en questions de la légitimité du savoir que l’école transmet au regard de son utilité sociale, puisque l’abondance de certains diplômes en déprécie la valeur. Observons encore qu’avec la « révolution numérique », l’école n’a plus l’exclusivité de la transmission des savoirs, le professeur n’a plus le monopole du savoir fiable, la plupart des élèves pouvant accéder à des savoirs plus vérifiables et diversifiés. Mais plus encore, le projet d’une « société de la connaissance »[1] tend à délégitimer voire à discréditer les savoirs scolaires, en assimilant la science à la connaissance et en la réduisant à une information dépendante des technologies. Une première conséquence en éducation est le risque que le « processus de la connaissance » ne se réduise « à un traitement de l’information » (Breton, 2005, p. 51), alors que les savoirs scolaires visent à permettre l’édification et l’émancipation de femmes et d’hommes par la compréhension du monde contemporain, en les inscrivant dans les cultures qui les ont précédées. La « société de la connaissance » s’intéresse à la création et à la diffusion des connaissances, traitées comme des informations utiles au développement économique. Les savoirs sont regardés pour leur valeur pragmatique : ils doivent permettre d’agir efficacement dans le monde. D’où le développement des compétences dans l’entreprise « en opposition à la notion de qualification » (Rey, 2009, p. 107), dans une perspective d’employabilité[2]. Il en résulte une seconde conséquence en éducation, où les savoirs de l’école ne sont plus regardés comme pertinents. Ainsi fondamentalement, deux conceptions de la vérité du savoir s’opposent : la « société de la connaissance » va de pair avec une vérité pragmatiste (quelque chose est vrai s’il produit des effets immédiats tangibles), alors que la vérité des savoirs scolaires est une vérité classique (quelque chose est vrai s’il a été démontré à l’aide d’un raisonnement scientifique). Ce sont bien deux conceptions du savoir qui se télescopent, ce qui explique le paradoxe de la dévaluation des savoirs scolaires et la désacralisation des institutions chargées de les transmettre dans les « sociétés de la connaissance ».

 

Ainsi, soutenir que l’autorité professorale est fondée exclusivement sur la détention et la transmission du savoir, notamment en sacralisant sa parole, pourrait signer à terme la fin du professeur, remplacé au mieux par un support documentaire, au pire par des enseignements dispensés par des communautés affiliées à une religion ou à une secte, situant les convictions ou les croyances qu’elles transmettent sur le même plan et en concurrence directe avec les savoirs enseignés à l’école.

 

Une mutation de l’exercice du métier d’enseignant semble bel et bien à l’œuvre, où pour fonder et légitimer son autorité, le professeur va désormais devoir permettre à ses élèves de distinguer la vérité du savoir (spécifié par les conditions de sa production), de l’opinion, de la conviction ou de la croyance. Sa plus-value résidera dans la mise en place de modalités appropriées d’accès au savoir qui légitimeront son autorité et par là même le savoir transmis. L’enseignant est donc celui qui crée les conditions pédagogiques et didactiques permettant à l’élève de s’engager dans l’activité d’apprentissage et non plus soumis à un savoir qui ferait autorité, du fait que le détenteur de l’autorité statutaire l’énonce. Nous retrouvons le principe d’éducabilité porté par l’enseignant, qui s’efforce de permettre aux élèves que son savoir leur soit accessible. La relation pédagogique cherche tantôt à penser l’écart entre le savoir et l’organisation mentale des élèves, tantôt à permettre à l’élève de se décentrer de ses représentations propres afin de susciter en lui l’écart indispensable à l’apprentissage. La réflexivité de l’élève sur le savoir qu’il reçoit devient alors un enjeu majeur, non seulement pour légitimer l’autorité du professeur, mais surtout pour permettre à l’élève d’accéder à un rapport au savoir à la fois subjectif, critique et émancipateur.

 

Si ces réponses ont leur pertinence dans une conception classique des savoirs scolaires, elles se heurtent aux conséquences des développements de la « société de la connaissance » que j’ai évoquées plus haut, où le problème posé ne consiste pas tant à distinguer le savoir de l’opinion ou de la croyance qu’à contester le statut du savoir lui-même à travers sa valeur et ses finalités, culturelles et émancipatrices versus utilitaires et efficaces. En ce sens, les propos de Philippe Meirieu (2005) qui suivent peuvent apparaître comme un horizon, déplaçant la question des savoirs dans le champ du politique : « Le défi de l’éducation contemporaine n’est […] pas de « restaurer l’autorité », mais d’aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles auxquelles ils s’assujettissent aveuglément… ». « L’autorité éducative » a alors pour rôle de permettre à l’élève de « penser par soi-même » en créant les conditions pour qu’il accède « à un rapport critique à la vérité » (p. 5, 6). Pour cela, le professeur dispose de la démarche expérimentale, de la recherche documentaire et de la démarche créatrice (Meirieu, 2008, juillet). D’autres travaux pédagogiques (Mazet, 2015 ; De Vecchi, 2016 ; Favre, 2016) et le Ministère de l’Éducation nationale lui-même[3] s’efforcent aujourd’hui de relever le défi de la formation des élèves à l’esprit critique, devant leur vulnérabilité à la désinformation, l’attrait grandissant de certains d’entre eux pour les théories conspirationnistes et autres pseudo-vérités scientifiques.

 

 

Références bibliographiques

Breton, P. (2005). La « société de la connaissance » : généalogie d’une double réduction. Éducation et sociétés, 15 (1), 45-57.

De Vecchi, G. (2016). Former l’esprit critique. 1. Pour une pensée libre. Paris : ESF.

 

Favre, D. (2016). Éduquer à l’incertitude. Élèves, enseignants : comment sortir du piège du dogmatisme ? Paris : Dunod.

Mazet, S. (2015). Manuel d’autodéfense intellectuelle. Paris : Robert Laffont.

Meirieu, P. (2005, septembre). Quelle autorité pour quelle éducation ? Rencontres internationales de Genève (pp. 1-10). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/L%27AUTORITE.pdf (Page consultée le 6 janvier 2006).

Meirieu, P. (2008, juillet). Le maître, serviteur public. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? Conférence donnée dans le cadre de l’école d’été de Rosa Sensat, université de Barcelone (pp. 1-14). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public_version2.pdf (page consulté le 11 juin 2009).

Rey, B. (2009). Autour des mots. « Compétence » et « compétence professionnelle ». Recherche et formation, 60, 103-106

Robbes, B. (2014). Mutations, potentiels de mutation et « autorité éducative ». In P. Bongrand, C. Boré, S. Colinet, M.-L. Elalouf, M. Meskel-Cresta & J.-F. Nordmann (dir.). École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences (pp. 187-195). Bruxelles : de Boeck.

 

[1] Ce concept opérationnel et d’autres qui lui sont proches (« société de l’information », « économie de la connaissance », « économie du savoir ») sont intégrés aux programmes des grands organismes internationaux (Union européenne, Organisation de Coopération et de Développement Économiques, Organisation des Nations Unies…).

[2] Il s’agit « que les sujets non seulement puissent accéder à l’emploi (employabilité d’accès) mais aussi restent employés au cours de leur vie active (lifelong employability lié au lifelong learning) » (Banadusi, L. (2008). Compétence et employabilité. In A. Van Zanten (dir.). Dictionnaire de l’Éducation (pp. 75-79). Paris : PUF, p. 77).

[3] http://eduscol.education.fr/cid95488/deconstruire-la-desinformation-et-les-theories-conspirationnistes.html ; http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

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